La formación del lector autónomo, nuestro enfoque, nuestras apuestas

Para citar este texto:
La Otra Orilla (2019). La formación del lector autónomo, nuestro enfoque, nuestras apuestas.
Ediciones La Otra Orilla. Flandes, Colombia. Recuperado de
https://entradasdelaotraorilla.blogspot.com/2018/07/la-formacion-del-lector-autonomo.html

Cuando nos preguntamos por la formación del niño como lector, por nuestro papel y aporte en ese largo camino para que ese sujeto se vaya configurando como lector autónomo, aparecen reflexiones complejas y la necesidad de asumir decisiones y posturas claras. Consideramos que la autonomía del lector es uno de los propósitos centrales de nuestra labor como docentes, que tenemos la responsabilidad de aproximar a los niños a la literatura y a la lectura.

Sabemos que hay diversas perspectivas de aproximación a la lectura y a la literatura. Una de ellas consiste en centrar la atención en la comprensión, de cara a los resultados en pruebas estandarizadas, este es el enfoque dominante en el país por diversas razones, enfoque con el que el país ha fracasado durante las dos últimas década, hecho que se puede evidenciar en los resultados de las pruebas internacionales de comprensión lectora, en las tasas de fracaso escolar  y en los índices de lectura de los colombianos (las cifras y el cuestionamiento a esta perspectiva pueden verse en estos dos textos: http://observatoriopedagogicodemedios.blogspot.com/2013/05/estudiantes-colombianos-dos-decadas.html)

Otra se relaciona con privilegiar la lectura como experiencia estética (la hemos desarrollado en: https://www.academia.edu/33460924/Los_Derechos_del_Lenguaje_Acceder_a_la_Experiencia_Estética_al_Relato_y_a_la_Lengua_Desde_los_Primeros_Años). Una tercera se orienta a la formación de la autonomía del lector.

Formar en la Autonomía del Lector

Las dos últimas perspectivas son complementarias y son la base de las situaciones que analizaremos en este blog, pues hacen parte de nuestra labor actual de sistematización. La razón de optar por estas perspectivas es porque consideramos que el lector, como sujeto autónomo, se forma desde muy temprano, desde sus primeras aproximaciones a los relatos, a los libros, y porque los niños tienen derecho a la experiencia estética. Un sujeto que disfruta del acto de leer porque le abre puertas y ventanas a otros mundos, externos e internos, porque lo transforma, tiene muchas probabilidades de formarse como un lector que más adelante tendrá criterio para elegir qué leer. Será un sujeto que irá hacia el libro, no esperará pasivamente a que la escuela le diga qué leer, ni esperará a que se le conduzca a la interpretación estereotipada de la obra. El verdadero lector construye su punto de vista sobre lo que lee, y eso se forma en la familia y en la escuela. En los contextos desfavorecidos, donde no hay dinero ni acceso a libros, esa labor recae de manera casi exclusiva en la escuela. Tener punto de vista sobre lo que se lee, tener punto de vista sobre el mundo, n eso consiste la formación del sentido crítico frente al consumo cultural y frente a la vida social y política. Y eso es fundamental para construir un lugar en el mundo. Insistimos,  eso se forma desde el inicio de la escolaridad, incluso desde antes de dominar la lectura convencional, pues descubrirse lector no requiere como condición el dominio del código escrito. Mas bien ocurre lo contrario, descubrirse lector a temprana edad genera alto interés en el dominio de la convencionalidad de la lectura, y ese interés empuja la construcción de la lengua escrita, como lo notaremos en las experiencias analizadas en este espacio.

Ana María Machado Plantea la autonomía del lector así:

• Es indispensable que el lector también resista. Que busque elegir de la manera más libre posible, seleccionando el libro que prefiere y no el que le imponen. Que pregunte en las librerías sobre el libro que desea y, si no lo tienen, que lo encargue, llame por teléfono al librero exigiéndolo y que insista. Que en las conversaciones con amigos se atreva a hablar sobre lo que leyó y le gustó, inclusive si no es el título que todos están comentando o si los demás sólo están hablando de películas o programas de televisión. Que regale buenos libros. Que escriba a los periódicos y medios de comunicación solicitando más espacios para comentarios sobre libros. Que permanezca atento a las diferentes formas de exclusión que tratan de silenciarlo como lector. (p. 132).

Esta postura de Ana María Machado la tomamos como horizonte de trabajo, como apuesta para la formación del sujeto como lector. Y esa idea de autonomía pasa por tomar decisiones fundamentales como, por ejemplo, garantizar el acceso a diversidad de prácticas lectoras, la aproximación y exploración de diversidad de géneros y soportes, la diversidad de temáticas, entre otras. Desde muy pequeños los niños, si se les permite, si se les posibilita, si se les aproxima de manera pertinente, van formando el criterio para elegir qué les atrae más, por ejemplo, qué tipos de libros, qué temáticas.

La Lectura Como Experiencia Estética

Otra perspectiva que nos guía se relaciona con posibilitar que los niños tengan la posibilidad de experimentar la lectura como una experiencia. En este sentido, nuestro trabajo se inscribe en planteamientos como los de Jorge Larrosa (http://einnovacion.com.ar/odisea-profes/wp-content/uploads/2013/04/Larrosa-Jorge-La-experiencia-de-la-lectura-Prólogo.pdf.pdf) y Barcena (http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/6731).

El vínculo de un sujeto con el relato, con la obra literaria, cuando realmente ocurre una experiencia, posibilita ampliar el horizonte de significados y sentidos. Leer es abrir puertas y ventanas hacia nosotros mismos y hacia otros mundos.

Jorge Larrosa:

Conversatorio en Bogotá sobre Lectura, Escuela, Experiencia, Literatura (2009)

Leer, además de ser una práctica social situada, tiene una dimensión personal, particular. Cada quien la vive de un modo específico. Por esta razón, la lectura de literatura, dada su naturaleza plural, plurisignificante, a la vez posibilita diversidad de experiencias. Cada quien transita un relato, un libro, lo llena de sentidos, desde sus recorridos como sujeto, desde sus expectativas, desde los caminos que ya ha recorrido y desde los sueños que le guían. Incluso, en el caso de las lecturas públicas, esa dimensión personal de la lectura reserva una fuero interno, subjetivo, desde la cual se llena de sentido la experiencia.

Jorge Larrosa:

Conversatorio en Bogotá sobre Lectura, Escuela, Experiencia, Literatura (2009)

Los Supuestos y Prácticas que Tensionamos

Cuestionamos la idea que leer literatura, para los niños, implique necesariamente buscar “motivaciones” externas a la obra. La “motivación” cuando proviene de un ámbito distinto de aquel de la obra es cognitivamente artificial. Puede contribuir a centrar la atención por un momento, pero no será un interés estable, pero ante todo, no aportará a la formación del lector como sujeto autónomo. Desde esa idea de “motivación” se transmite un mensaje complejo: si no se agrega algo artificial a la obra y a su lectura, si no se agrega un “espectáculo”, no será grato leer. Esos son los efectos de las teorías de modificación de la conducta cuando aterrizan en la pedagogía. A esta tendencia a instaurar algo adicional a la obra, como condición para que al niño le den “ganas de leer” lo hemos nombrado como la espectacularización de la lectura. Cuando hablamos de espectacularización nos referimos a la tendencia, del lector en voz alta, a centrar la atención de los niños en el disfraz, en la coreografía, en la multiplicación de los matices de la voz, en la imagen de fondo, la música, la carpa, etc, etc...

Cuestionamos esta tendencia instaurada en algunas escuelas en Colombia porque consideramos que una obra literaria de calidad, es decir, una obra que cobra valor por su elaboración estética, por el modo en que es narrada, y por la riqueza del relato, es suficiente para interesar al niño en explorarla. Si esto se cumple, si la obra cuenta con esos atributos, no es necesario el espectáculo para que se genere un interés, pues el interés así generado será artificial en el sentido de no estar vinculado con la obra como tal.

Por supuesto que no se trata de descalificar ciertas alternativas que pueden resultar llamativas para los niños, y tener cierto sentido, pero porque tienen un vínculo auténtico y claro con la obra que se lee. El cuestionamiento consiste en considerar que esos aspectos sean una condición para el éxito en la lectura. Claramente, sabemos que hacer cambios en los matices de la voz puede crear un efecto pertinente en algún caso, en cierto tipo de relato, por ejemplo, cuando se leen historias de terror. Pero variar los matices de la voz como regla, acudir al disfraz como regla… es lo que consideramos artificial e impertinente.

Cabe hacer una distinción entre esas prácticas espectacularizantes y la preparación de la lectura en voz alta. Es claro que quien lee debe preparar muy bien los aspectos formales de la lectura. Controlar el tono, el volumen de la voz. Pensar en el control visual y auditivo en su audiencia. Considerar la diversidad de ritmos de la lectura: momentos en los que es pertinente leer más lento por la expectativa que genera el relato, momentos de silencio para que los niños puedan “digerir” una idea, un evento... pero esto dependerá de la naturaleza de la obra, no es un aspecto externo a ella. Y habrá obras en las que eso será innecesario. En las que bastará con leer y punto. Queda claro que esas decisiones que toma quien lee, configuran un modo particular de leer, un ritmo, un tiempo, unos puntos de inflexión, de pausa, de reflexión.

Igualmente, quien lee en voz alta toma decisiones sobre la manera como suscita la conversación. No necesariamente toca acudir a la elaboración de preguntas, aunque es difícil no hacerlo. Es posible detenerse en un evento del relato y pedir a los niños comentar si a alguien le ha ocurrido algo similar... o si en el entorno han visto algo parecido… Son diversos los caminos para abrir la conversación. En el siguiente ejemplo, tomado de la lectura de una novela en la que aparece unas distinciones y estereotipos entre atributos y oficios de hombres y mujeres, son los niños quienes toman la iniciativa para abrir la conversación:

¿Las mujeres tienen permiso de desmayarse?

Sobre oficios de hombres y mujeres

Lo que la Literatura Posibilita

En nuestras aulas, una de las prácticas lectoras que exploramos es que los niños desde grado transición tengan la posibilidad de elegir libros para llevarlos a casa y tenerlos durante unos días o semanas. Esto, además de participar en otras prácticas de lectura en el aula y fuera de ella: lecturas en voz alta por parte de la docente, lectura preparada por parte de los niños, lectores invitados, lecturas silenciosas, privadas, lecturas rotadas, lectura de relatos largos, clásicos, todos con el mismo ejemplar…

Las Lecturas Privadas

Sandra del Pilar Rodríguez, maestra de primeros grados de una escuela pública, ha nombrado esa práctica que privilegia la lectura privada, como Libros de Cabecera. Se trata de libros que cada quien elige, lleva a su casa y los guarda en su mesa de noche, los lee cuando desea y los comparte si quiere. El niño diligencia la ficha de préstamo, usando la escritura en el nivel en que se encuentre (una práctica de escritura con sentido). Pero en el aula no hay ningún tipo de trabajo académico al respecto, no se debe rendir cuenta de lo leído, pues se trata de privilegiar esa práctica íntima y personal de lectura, que contribuye a formar el criterio de lector. Por supuesto que en el aula ya se ha realizado un trabajo de reflexión y toma de conciencia sobre los cuidados y la importancia del libro como objeto valioso y colectivo que debe preservarse en las mejores condiciones para que otros puedan acceder a él. Esa valoración del libro como objeto cultural y sus cuidados es un proceso dispendioso, pues en las casas de estos niños el libro es algo inexistente. Con las madres de los niños se elaboran mochilas resistentes y los niños guardan cada libro en una bolsa plástica para protegerlos, pues deben caminar largos trayectos hasta sus casas. Los chicos asumen la responsabilidad del cuidado de esos libros.

Veamos unos registros de una visita que nos hicieron los niños de transición y primer grado:

Los niños muestran libros que han elegido

Cómo se observa, hay diversidad de intereses temáticos, de géneros. Uno de los niños de primer grado se encontraba leyendo Cuentos para Jugar, de Gianni Rodari, un compendio de 20 cuentos (168 páginas). Y ya lo estaba finalizando. Otros dos chicos, también de grado primero, comentan lo que están leyendo:

Dos comentarios

Como se trata de un aula en la que leer es una experiencia grata, ese interés por los libros empuja de manera fuerte el avance en la convencionalidad de la lectura y de la escritura. De hecho, ese interés hace que en las conversaciones de clase aparezca un sinnúmero de preguntas de parte de los niños, sobre la estructura de las palabras, sobre las correspondencias sonido- grafía, sobre los signos paralingüísticos. Esto lo analizaremos en una entrada de este blog: cómo el alto interés por la lectura contribuye de manera importante a la construcción de la convencionalidad del código, y cómo aspectos como la conciencia fonológica y la comprensión de la estructura de la lengua son puntos de llegada, son condiciones para ingresar a la obra, pero no son el fin de la enseñanza de la lectura ni un prerrequisito para descubrirse lectores. Esos aspectos los niños los van comprendiendo y apropiando en prácticas de lectura y escritura que tienen sentido para ellos.

Santiago tiene 5 años y medio y su interés por los libros sobre animales y lugares del mundo, y por compartir lo que lee, le ha hecho avanzar en la comprensión y dominio de la lectura convencional. Veamos el comentario de Santiago sobre su interés por ese tipo de libros de su elección:

Santiago habla del Libro - Mapa

Como se observa, el interés de Santiago por ese Libro-Mapa y por los animales del mundo, le hizo avanzar de una manera muy clara en el dominio de la convencionalidad de la lectura.

Santiago lee su bello Libro - Mapa

Leer los nombres de animales y lugares es un reto para él y ese interés lo lleva a estar indagando con su docente los aspectos formales y las correspondencias sonoras sonido-grafía con su maestra y con sus pares. Desde esta perspectiva socio-cultural queda claro que el aprendizaje de la lectura y la escritura convencionales son más bien condiciones que fines. Son condiciones, son aspectos que deben ser dominados cuando se desea leer y compartir con otros lo leído. Son condiciones para ingresar a un mundo de su interés y eso pesa mucho en el avance en la comprensión y uso de la lengua. Desde este enfoque, consideramos que el dominio de la convencionalidad se construye en situaciones de alto interés para los niños y en las cuales dicho dominio tiene sentido.

Como se puede notar, esa práctica de lectura que posibilita que cada quien elija y lea desde sus intereses y expectativas es muy potente. El hecho de no tener que rendir cuentas desde preguntas estandarizadas le resta el tedio que suele impregnarse en prácticas mecánicas de lectura.

Referencias

Bárcena, Fernando. (2004). El delirio de las palabras. Ensayo para una poética del comienzo. Barcelona: Herder.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura. Estudios sobre literatura y formación. México:F.C.E.
Machado, Ana María (1998). Buenas palabras, malas palabras. Buenos Aires: Sudamericana.
Rodari, Gianni (2010). Cuentos para Jugar. Madrid: Ed. Alfaguara, Madrid ( 45ª edición).