Sesiones Colectivas de Análisis de Prácticas - ¿Qué es eso de las Secuencias Didácticas?

Presentamos la transcripción de la sesión del 23 de enero de 2019 en la que se analizó la experiencia "vivamos la poesía", desarrollada en grado primero. En el análisis colectivo aparecieron interrogantes claves como: ¿de qué manera se definen los propósitos en una Secuencia Didáctica (SD)? ¿Qué tipo de productos académicos son pertinentes? ¿De qué se ocupa una SD, a diferencia de un proyecto? ¿Cómo se formalizan los saberes en una SD?

En esta entrada se presenta la transcripción de la sesión, que está compuesta por la presentación de una experiencia + la discusión correspondiente. Al final, se encuentra el archivo de la entrada, descargable en PDF y alguna bibliografía complementaria.

¿Qué es eso de las Secuencias Didácticas? Análisis Colectivo de una Experiencia

Transcripción de la Discusión de la Experiencia “Vivamos la Poesía” 
Flandes, Sesión del 23 de enero de 2019

Donde se evidenció la necesidad de avanzar en claridades sobre: a qué llamamos secuencias didácticas, proyectos, propósitos de lenguaje, saberes, formalización, procesos del lenguaje, productos académicos… Para pensar el diseño de propuestas didácticas consistentes.

Contextualización

La siguiente conversación se dio el 23 de enero de 2019 en Flandes, Tolima, como parte de la dinámica permanente de análisis de prácticas que desarrollamos en el Nodo La Otra Orilla. Julie Andrea Pérez e Ingrid Sofía de Ávila, docentes del colegio Gimnasio Los Ángeles de la ciudad de Neiva, Huila, presentaron la sistematización de una Secuencia Didáctica (SD) titulada “Vivamos la poesía”, desarrollada en el año 2018 con 26 niños de Grado Primero. En la discusión que se transcribe participaron 15 docentes, fundamentalmente de instituciones públicas, quienes desde sus trayectorias, y desde el conocimiento construido colectivamente durante varios años,  analizaron y debatieron alrededor de la presentación. Es la forma estable de construcción colectiva de conocimiento que orienta el trabajo reflexivo en red,  para ir cualificando de modo permanente las prácticas de aula.

La transcripción es literal. Es fiel a la voz de cada uno de los participantes, respetando el vocabulario utilizado y el modo en que cada quien construyó sus intervenciones. De ahí, que los puntos suspensivos que se colocan pueden indicar una interrupción, una pausa, un silencio de quien habla, una ruptura temática, para no perder el hilo. Debe entenderse que se trata de una conversación (discusión) oral, con todos los matices, complejidades y rupturas temáticas que esto implica. Se hicieron algunas pocas ediciones y aclaraciones para que el lector que no asistió a la sesión pueda comprender. La discusión de la experiencia tuvo una duración aproximada de una hora y media. Solo aparecen los nombres de las personas que presentaron la experiencia. Las intervenciones en la discusión se señalan con un guion y se dejan sin autoría, porque consideramos que interrumpe mucho la secuencia de lectura y porque se trata de un saber colectivo.

Se presentan dos apartes: a) la presentación de la experiencia y b) la discusión de la misma.

La Presentación de la Experiencia

- Buenos días, mi nombre es Sofía y trabajo en el Gimnasio los Ángeles. Les voy a presentar la experiencia que se realizó con los niños de Grado Primero que se llamó “Vivamos la poesía”. Esta secuencia didáctica (SD) se llevó a cabo en conjunto con la profesora Julie. El propósito final de esta secuencia era hacer una transformación de las prácticas que se venían realizando. Yo ya venía trabajando por varios años este tema (la poesía), pero… pues yo lo trabajaba teniendo en cuenta otros objetivos, como llevar a los niños a la memoria y que llegaran a la escritura: “creación literaria”. Esta secuencia tuvo como propósito didáctico la escritura de definiciones cortas de palabras nuevas, a partir de la experiencia que los niños tuvieran con la poesía. A esta práctica le hicimos algunas modificaciones en el camino y al final los niños lograron recopilar las definiciones que plasmaron en un diccionario. En un comienzo teníamos pensado que el propósito didáctico era realizar una antología de poemas, pero, pues decidimos llegar a un diccionario. 

Bueno, la contextualización: el grupo es de 26 niños y niñas, con edades entre 6 y 7 años, ellos ya venían con un trabajo en diferentes modalidades durante todo el preescolar; ellos llegan con un nivel de lectura y escritura a grado primero. La poesía yo la trabajaba siempre igual, lo único que cambiaba era la forma en que evaluaba y los textos que utilizaba. El cambio estuvo en comenzar a trabajar con secuencia didáctica y ofrecer a los niños un goce por la poesía. Como les decía, yo ponía a los niños a que se aprendieran la rima, a que completaran las estrofas, todo como muy mecánico. Entonces ya con el acompañamiento de Julie logramos poder implementar la SD en el aula de clase, aunque al principio no fue fácil por el miedo a enfrentarse a uno mismo y a equivocarse. 

- El desarrollo de la secuencia: hicimos una planeación inicial y durante la marcha íbamos haciendo ajustes e íbamos adecuándola a lo que veíamos en los chicos. La primera sesión que la llamamos “Acerquémonos a la poesía” fue desarrollar un momento de acercamiento de los niños con la poesía, les ofrecimos libros en los que encontrarían poemas, para que los observaran, los ojearan, y ya luego avanzamos a la conversación. Nos dimos cuenta que los niños se guiaban mucho por lo que sabían sobre el cuento. Entonces decían “el cuento me gustó por esto…” siempre tenían esa palabra (cuento) para referirse a los libros que acababan de observar, de leer. También decían que unos tenían como ritmo, que otros parecían adivinanzas, y empezaron a darle un sentido a eso que vieron dentro de los libros. Aquí colocamos un comentario que decía “es algo que las personas preparan para otras personas”, porque ellos tenían esa forma como de diferenciar un texto del otro. Luego, yo les recité una poesía y después a cada uno le dimos una carpeta, y en esa carpeta empezamos a guardar todas las poesías que íbamos a trabajar. Hacíamos como un resumen de la actividad en clase, ellos me dictaban y yo escribía en el tablero y ellos después escribían en el cuaderno. La idea era dejar un registro para que ellos pudieran recordar lo que se hacía en la sesión. Luego les dimos un libro para que ellos eligieran una palabra de los poemas que leíamos, y en ese libro debían escribir por qué les gustaba esa palabra. Era la forma en que íbamos a recopilar las palabras que más les gustaron, y de ahí iban ellos a tomar sus palabras finales. Mientras los niños me dictaban ellos me decían dónde debía ir el punto, la coma y todo eso.

- Lo que analizábamos de esas primeras sesiones era cómo la imagen en preescolar es muy fuerte todavía. Cuando se enfrentan a la diversidad de libros que no tienen imágenes es lo primero que notan, que no tienen imágenes. Luego, está muy presente la figura (las ilustraciones) del cuento. Por eso el interés de trabajar la poesía.

- Dentro de la bitácora que decía Sofía… la bitácora se hacía con la finalidad de registrar las experiencias vividas a partir de las lecturas en el aula. En un primer momento, en que se presentó la planeación, pensábamos tomar esas definiciones de la bitácora y publicarlas en una antología, pero un comentario que hizo Sandra fue no poner esa escritura ahí, porque si yo escribo algo para mí, no quiero que todo el mundo se entere. La decisión que se tomó fue tener presente esa bitácora para registrar las experiencias a partir de una palabra. Pero en una futura reforma de esa planeación de la SD, pensamos que la bitácora puede ir más allá de registrar una simple palabra. Por eso, al final se decide la producción de un diccionario. Muchos de los niños eligieron palabras de su bitácora para escribir en el diccionario, otros tomaron palabras de otros niños. Pero todo el trabajo que se hace es en torno a la lectura de poesía. Se toma desde diferentes formas la poesía porque los niños también tienen muy presente la adivinanza. Se nota que es como una de las formas de la poesía que más se trabaja preescolar. Pero lo que queríamos era ofrecer otras formas como las rondas, las nanas, esos poemas como los caligramas, no quedarse en el verso o la estrofa. Para ellos fue muy innovador ver eso, un caligrama, un haiku que es tan cortico.

También la segunda sesión de “Escuchemos cómo suena la poesía” está basada en “como no se había hecho tal cosa, entonces hagámoslo” y, por ejemplo, la sonoridad no se trabajaba. Entonces invitamos a Andrés para que recitara algunos poemas y una de las preguntas de Felipe (un niño) era “¿él cómo hace para decir poesías si no tiene un libro en la mano?”… “si él puede decir poesías es porque las leyó…” cuando Andrés les contaba que este autor es cubano y este autor es de aquí, entonces ellos decían “¿hay otras personas que escriben poesía?”. Por eso surgió esta sesión donde unos poemas eran recitados, otros con su música, unos con rima y otros sin rima, porque era un campo no explorado… Yo a veces siento que propusimos eso por el afán de dejar algo registrado (refiriéndose a la bitácora)… es, por ejemplo, que los niños tuvieran la oportunidad de hacer un caligrama, pero nunca con la intención de hacerlos escribir para evaluarlos, sino simplemente para que vivieran su experiencia y ya... Pero también sé que uno podría proponer una escritura con mayor sentido, que no sea aparte de la poesía como tal, para esas dos sesiones.

Hasta aquí se presentaron elementos centrales de la SD implementada y si inició la discusión

Discusión

La Pregunta por el Sentido de lo que Hacemos en el Aula

- Una pregunta: ¿a qué se llama escritura con sentido?

- Es decir, que la escritura permita ir construyendo a lo que se quiere llegar sobre qué es la poesía… Entonces, como te digo, sí, vimos caligramas. En esa ocasión, al final les pasábamos las figuritas, pero también era por dejar un registro ahí en el cuaderno. Pero eso no tiene que hacerse porque sí, porque estaríamos repitiendo unas cosas que se hacían en el pasado.

- ¿El propósito grande de la secuencia cuál era…  era leer poesía, discutir poesía, escribir poesía, hacer diccionario?

- Era leer, disfrutar y a partir de la poesía hacer una antología escrita, que surja de la experiencia lectora.

- Pareciera que fuera… mmm.. ¿el propósito es la lectura y el disfrute de la poesía?, ¿o un propósito de escritura?, digo esto por lo que hay producción, pero se dijo que la producción no era para evaluar, sino para vivir la experiencia de la escritura, o de la poesía? Una escritura que debía tener sentido en el aula, pero en sí ¿no tenía como propósito principal la escritura? Porque si así fuera, como propósito principal la escritura, entonces tocaría trabajar la diversidad de géneros dentro de la poesía, para diferenciarlos de otros textos. Y si fuera así, y no fuera el propósito de la escritura, entonces, ¿cuál sería la relación con el propósito de la lectura?

- Pienso que la idea del diccionario confunde un poquito. Nosotros hicimos un ficcionario con Alejandra, se creaban las definiciones de términos que les llamaban la atención a los niños, pero inventadas por los niños: “cachibaches: aquello que uno guarda en el bolsillo y lo saca en clase cuando está aburrido", según definición de un niño… pero el fin del proyecto era capturar palabras y hacer definiciones, pero ficcionales. Elegir palabras cuando se lee, o de las conversaciones en el aula. La regla era hacer la definición de la palabra sin ningún referente, sin acudir a diccionarios, ni a internet. El propósito era producción de una escritura ficcional de definiciones y ya. Más bien un acto creativo. Pero este proyecto no estaba pegado a leer algo.

- La duda que me queda es que yo no veo que los propósitos estén tan claros, el anclaje entre diccionario – producción escrita – y disfrutar la poesía, ¿no es como artificial eso de que estamos gozándonos la poesía pero estamos a la vez usando la poesía como un pretexto para que escriban? ¿Pero no iban a gozarse la poesía? Porque las dos cosas son bonitas, pero son proyectos diferentes. Propósitos bien distintos. Y lo otro que quería comentar era qué tipo de poesía. Me acorde de una experiencia de un docente que hacía una lectura de poesía formalista francesa con los niños rurales, pero se gastaban un año leyendo un poema de Mallarme…. Mmm…

- Trabajar el haiku me imagino que es complejo, porque si uno no comprende la cultura japonesa es muy difícil producir uno, comprender uno, porque es una construcción cultural, es un género situado en una cultura. Si uno dice diversidad de géneros ¿hasta qué tipo de profundidad va uno con los géneros? Si el propósito es disfrutemos la poesía y conozcamos algunos géneros, ¿hasta qué profundidad voy a enfrentarme al haiku…? En lo que yo veía de la presentación es que hay una cantidad de prácticas muy valiosas, los niños le están dictando a la profe, pero todo está relacionado con la escritura… y la escritura… y la escritura… pero el goce de la poesía como que se iba perdiendo.

- Si se pretendía que fuera una SD solamente de lectura, ¿para qué el producto final (escrito)…? ¿Porque ese era el propósito, que escribieran?

- ¿El niño sabía que cuando a él le guste una palabra entonces la anota y escribe una definición que iba a publicarse en un diccionario? No. Eso es lo que yo digo que es artificioso. Acuérdense que en las prácticas de lenguaje con sentido trabajadas en las secuencias, así como en los proyectos, se supondría que todos sabemos para dónde vamos. Niños y profe saben muy bien para dónde marcha el proyecto y cómo se cierra, y cuáles son las responsabilidades de cada quien, y que sentido tienen los productos… ¿Me están invitando a disfrutar la poesía, a publicar un diccionario, a escribir una bitácora? Pero para qué. De nuevo la pregunta por el sentido. El sentido de las prácticas, pero, también de los productos.

Algunas Diferencias entre Proyectos y Secuencias

- ¿Qué diferencia hay entre esta propuesta que están presentando como Secuencia Didáctica y Proyecto de aula, no sería lo mismo?

- No, anteriormente no había una configuración clara en el aula. Solo que antes se hacían unas guías y las guías tenían actividades y poemas. Y había tipos de textos informativos como en los que se explica ¿qué es la poesía?

- Como tal puede ser secuencia. Nosotros en el colegio… no ha sido fácil trabajar proyectos, es muy difícil, aunque la gente habla de trabajar proyectos como algo muy sencillo. Tenemos que revisar otra vez, colectivamente, en otra sesión, las modalidades (secuencias, proyectos de lenguaje, talleres, proyectos interáreas…).

- Mencionan en varias oportunidades que es para el disfrute. Sentiría yo que para niños de esas edades no es necesario una tipología de texto. Me parece valioso que se piense en la poesía…. Y ya cuando se va profundizando sobre el tipo de texto, diccionario, también me parecería valioso poder pensar en otro espacio, otra secuencia, para poder definir (escribir definiciones), para formalizar sobre algo, una palabra, un tema. Pero sería otra propuesta. Otra secuencia.

- Yo lo veo como una matriz, que articula procesos de lenguaje, tipos textuales, propósitos de diferente tipo… Pienso en que un niño que termina quinto de primaria debería haber conocido una diversidad textual básica. Entonces uno se debe preguntar si es relevante o no. Si es relevante, defino 5 o 6 géneros y en cada año puedo profundizar en la reflexión formal en un género, o en dos, para que al menos todos los niños profundicen. Pero no quiere decir que sólo en tercero se vea el cuento (ejemplo). Sería como un género al que se presta mayor atención en ese grado.

- Yo considero que el tema de la poesía es bastante polémico, pero también necesario. Porque Marina Colasanti, cuando nos visitó, hablaba de la necesidad de la poesía en la infancia. Los niños tienen derecho a la poesía. Eso lo tenemos clarísimo. Es más, un número grande de lectores nos formamos desde la poesía. Cuando Marina hizo esa reflexión yo me dije: “los colegios deben asumir la poesía en el aula”. La pregunta es cómo. Yo pienso que también toca pensar muy bien cuál debe ser la configuración didáctica adecuada, en qué sentido, una modalidad de lectura en voz alta, por ejemplo, o una lectura privada, íntima, silenciosa….

- Si pensara yo la poesía desde una secuencia didáctica, yo dije “haría un recital de poesía con los chicos”, pensando que el recital es una memorización de un poema para recitárselo a otros, pero no es tanto el recital sino la planeación del recital. Porque lo chicos tienen que elegir el poema y por qué, sobre qué tema es el recital, para qué fecha, con qué intención, por qué estos poetas y no estos, y entonces ahí veríamos lectura y planearíamos un evento para hacer énfasis en la preparación del recital y no la memorización del poema.

- Entonces ahí no hay disfrute de la poesía.

- Depende cómo se plantee porque estaría pensando que si vamos a preparar un recital para declamarle un poema a otro, puede ser del poeta que me gusta, y entonces leeré muchos poemas, y elegir uno y aprendérmelo para recitarlo y hablar del autor. Pero eso es otra configuración, e igualmente válida. Igual tocaría pensar muy bien el sentido.

- Yo lo planteo más como discusión pensando en cuál sería la mejor modalidad para trabajar la poesía. Y no tenemos una solución clara aún.

- Ninguna. Lo del recital supondría un trabajo y tendría componentes diferentes al trabajo que se está hablando. Ese es el problema de los propósitos, se nos confunden, uno podría decir oralizar… oralidad formal, porque voy a hablar del autor que me gusta y disfruto la poesía, y mil propósitos más, pero están enmarcados en poesía. Y podemos caer fácilmente en activismo.

Sobre los Procesos y los Saberes en una SD

- En la secuencia didáctica, se supone, que yo reflexiono sobre unos saberes particulares. Yo puedo meter todos los procesos del lenguaje ahí: oralidad, lectura, escritura, pero yo reflexiono sobre un saber particular. Es lo que estamos discutiendo: lectura y escritura, le hacen el zoom a esto para producir un escrito. La escritura puede estar, sí, pero pareciera que la lectura es el fuerte.

- mmm… pues depende de lo que cada quien piense que es una secuencia didáctica. Si uno se para en la normativa de la secuencia didáctica, al menos en la bibliografía de didáctica de lengua, dice que secuencia didáctica se ocupa de un género, y solo un género, sea oral o escrito. Ahí hay un enredo… el problema es: si decimos “ hagamos una secuencia didáctica para que los niños hagan un tutorial para un canal de YouTube”,  entonces cada quien va a hacer un tutorial, y debemos entender qué es un tutorial audiovisual, porque se va a poner en un canal en YouTube, y que se orienta a enseñarle algo a alguien, entonces tiene una estructura de pasos… muy cercano a lo que es un texto instruccional…  entonces ahí hay un género uno y solo uno, que es el tutorial. Pero cuando se está haciendo el tutorial se tienen que leer textos informativos, científicos, además, se debe escribir una ficha o un guion. Siempre, en una secuencia didáctica, aunque se ocupe de un género, como finalidad, estarán involucrados otros procesos de lenguaje porque siempre habrá lectura, escritura y oralidad, porque así es en casi todas las cosas que hacemos en la vida diaria. Mucho más en la escuela. En la escuela se habla, se lee, se escribe, se piensa…. Y se juega… Entonces como todo eso está “pegado” debemos formularnos la pregunta: ¿y entonces sobre qué es que formalizamos? Y eso es otro asunto, una cosa es vamos a hacer el tutorial, y en el proceso hay lectura, escritura y oralidad; pero de todo eso qué se hace, ¿qué es lo que me interesa más a mí como profe para profundizar, en cuanto a proceso, y para profundizar en cuanto a formalización de saberes? Sobre qué se formaliza. Aquello que se formaliza, no necesariamente se relaciona con el producto. Por ejemplo, este año la secuencia didáctica se orienta sobre el género cuento, sí, pero qué saberes van a construir los niños formalmente; entonces podemos pensar, este año me interesa que aprendan sobre puntuación. Que formalicen y teoricen sobre eso. Porque aún no nos hemos ocupado de esos saberes de manera sistemática, profunda. No hemos construido una conceptualización colectiva en el aula, al respecto.

Sobre la Necesidad de la Formalización de los Saberes, en SD y Proyectos

- No lo hemos hecho, ¿eso sería si tuviéramos un propósito didáctico?

- No importa cómo lo llames. Es una decisión que tomamos como profes, es nuestro ámbito de decisión, y nuestra responsabilidad académica. Debemos tomar esas decisiones claramente.  Uno puede decidir: en este año yo quiero abordar con los niños el uso de los signos de puntuación cuando escribamos cuentos, en el marco de un proyecto o una secuencia. Porque sé que a los niños les sirve eso, porque considero que es importante. Porque no han formalizado sobre eso... porque lo saben mecánicamente… porque es una herramienta lingüística fundamental y debe trabajarse en los textos que los niños mismos crean… Por ejemplo, si estoy trabajando el cuento, si voy a producir una antología de cuentos de los chicos, vamos a publicar un libro con un cuento aportado por cada niño. Y los papás, al final del año, tendrán un ejemplar. Y haremos lanzamiento, etcétera… como lo hacemos siempre… y escribiremos biografías de los autores…  pero en esa propuesta decido que vamos a formalizar sobre los signos de puntuación. Porque es algo que debemos dominar para producir un texto estructurado. No necesitamos pedirle permiso a nadie. Y es que en este punto siempre hay dos preguntas gordas: ¿Cuál es el propósito en cuanto al género, y en cuanto al producto? (aunque no necesariamente coincidan), y la otra pregunta es ¿qué conocimiento usted quiere que los niños construyan formalmente en estos meses de trabajo? Una cosa son los propósitos en cuanto a productos, otra cosa son los procesos del lenguaje, o de otras áreas, que se fortalecen, y otra cosa bien diferente son los saberes que se formalizan… Un enredo… pero es nuestra obligación como Nodo La Otra Orilla avanzar hacia el desenredo… escribir sobre eso.

-  A ver, se define, o se elige, la necesidad: escritura, por ejemplo. Es decir, con este grupo que voy a trabajar le tengo que poner el frente a eso, porque es lo más débil que lleva ese grupo, como proceso, y como conocimiento formalizado. A partir de eso pienso en que quiero trabajar algo de escritura, qué género escojo, con qué propósitos…

- Es posible que los niños digan estamos muy fuertes en escritura y muy débiles en oralidad formal. Este proyecto lo voy a aprovechar para que tengan que vérselas con un espacio de la oralidad formal. Entonces ese es el proceso que me interesa fortalecer. La exposición oral, por ejemplo, necesito que profundicen sobre oralidad formal. Ahora, debo pensar qué conocimientos del lenguaje quiero que construyan en ese proceso, y no necesariamente, no obligatoriamente, tiene que relacionarse, de modo directo con el discurso oral. Es posible que yo decidiera, por ejemplo, que vamos a escribir el guion de una presentación oral formal, el niño para su presentación deberá escribir un texto, tipo ponencia.  Se presenta con un texto, como una ponencia, y podría incluso leerla, o puede llevar un esquema, hay mil versiones. Puede que yo ponga el foco en el registro oral formal del niño, o es posible que ponga el foco en la escritura que soporta la oralidad formal del niño. O es posible que ponga el foco en la estructura del contenido del texto que soporta la presentación oral del niño. Como vemos, la presentación oral de un tema puede ser una cosa infinita, en cuanto a los propósitos y productos. En cuanto a posibilidades de elegir sobre qué aspectos formalizar. Lo que vamos teniendo claro en nuestro grupo es que si no hay formalización, no hay garantía de se haya apropiado un saber. Podemos hacer muchas cosas con las palabras y no avanzar en el dominio pleno del lenguaje. Incluso podemos publicar… y publicar…  y no cualificar el dominio de la lengua escrita.

- Sí, pero los chicos terminan conceptualizando esos saberes… o sea conversamos sobre esos saberes pero estamos conceptualizando sobre la exposición como tal. Ah! Un aspecto de la exposición sí, yo formalizo un aspecto particular, pero es en relación con la exposición  y la exposición es oral. Yo estoy hablando es desde pensar la planeación para que como docentes no nos perdamos, porque nos podemos perder con facilidad. Si yo no sé a qué le voy a apuntar, a qué saberes concretos, y que todos los demás saberes me van a ayudar a que se consiga un fin… entonces me pierdo.

Propósitos Diversos… Saberes Diversos

- El cruce entre propósitos diversos, procesos diversos, productos académicos diversos, saberes que se formalizan. Es una teorización muy compleja. Cuando uno hace una propuesta didáctica, se supone que esta tiene un fin último. Pero, ¿un fin último en cuanto a proceso? ¿En cuanto a producto?… Es posible fortalecer oralidad, como fin. Es posible pensar la ponencia oral, como fin, como producto. Pero, ¿eso necesariamente significa que todo lo que se trabaje sea oralidad? ¡No! Claramente, no. Bueno, entonces como hay muchas cosas que se trabajan, y todas tienen que ver con el lenguaje, ¿cuál proceso del lenguaje quiero fortalecer más? ¿O cuál elijo como prioridad? Eso es algo que debemos definir claramente. Puedo decir ingenuamente: pues la oralidad, pero eso son mil cosas. ¿Qué de la oralidad? ¿Oralidad formal para la presentación ante un público? Listo. Y qué vamos a formalizar, entendiendo por formalizar qué conocimientos quiero construir formalmente con los niños. Entonces esa pregunta no coincide con las dos anteriores. Lo importante, lo ideal, sería tenerlo claro antes de… aunque sabemos que toda planeación es una hipótesis de trabajo sujeta a cambios de modo permanente. Pero algo así es lo que tú estás diciendo. En fin… para que no le demos tanta vuelta. Yo puedo conceptualizar sobre escritura en un proyecto de oralidad, eso es totalmente válido. Es una decisión de profesor.

- No es sólo el proceso de lenguaje central el que define el propósito y el sentido. Pensemos, por ejemplo, en un proyecto de lectura de literatura, orientado principalmente a vivir, disfrutar, de la experiencia estética. Leer colectivamente para compartir una experiencia estética, y para conversar sobre nuestras interpretaciones, por ejemplo, cuando leemos novelas clásicas con los niños. Como la lectura que estamos haciendo de La Isla del Tesoro de Stevenson acá en Flandes. ¿Puede entenderse así?, y decir radicalmente: no puede haber un trabajo de oralidad, porque es lectura. Pero si cuando leemos colectivamente abrimos conversaciones literarias, que son modos complejos de oralidad. Y los niños toman notas de sus interpretaciones, es decir, hay escritura. No se puede decir que no puede haber escritura porque es un proyecto de lectura… Entiendo que no se quiere decir eso… En las planeaciones que analizamos es muy común ver que siempre están los tres procesos, oralidad, lectura, escritura, incluso más… y es por ahí que tal vez se nos confunde el fin último y el sentido de lo que hacemos. Se nos pierde. Si tenemos claro algo más puntual, como propósito didáctico, es más fácil plantear el asunto. Es ingenuo imaginar que uno planea pensando en un solo proceso, eso no va a funcionar así. Pero el asunto es que sí debe haber un foco en alguno de los aspectos. Debemos definir acentos, prioridades, para realmente podernos responsabilizar de aprendizajes concretos.

- Cuando usamos la palabra “formalizar” no estamos empleando la misma connotación. Son muchas cosas cruzadas. Cuando hacemos un proyecto con lenguaje o ciencias siempre hay varios procesos en juego. Siempre. Ahora, si el proyecto tiene foco en oralidad formal, pues todo está subordinado a eso. Una cosa es qué procesos del lenguaje están vinculados con; pero qué conocimientos quiero yo que los niños construyan formalmente es otra cosa. Una cosa es el propósito último de la secuencia, y otra es cuáles son los procesos vinculados con ese propósito. Y otra, qué conocimientos los niños fueron capaces de formalizar. Con qué saberes se quedaron para siempre, saberes perdurables. Cuando hablamos de “formalizar” hablamos de teorizar, conceptualizar, apropiarse de un saber, no solo de un saber hacer. Un saber que se decanta, se formaliza. Y eso se planifica y se le hace seguimiento,  dentro de un proyecto o una secuencia.

- Es que generalmente, en las propuestas que no se planean con seriedad, se hace de todo, se pasa muy rico, se disfruta.. y de eso no queda nada, en tanto saber… no aprenden nada, porque aprenden, supuestamente, aparentemente, de todo. Suponemos que como ya escribimos un cuento, entonces ya saben la estructura de ese tipo de texto, la diferencia con otros tipos textuales, la puntuación para ese tipo de texto, los marcadores pertinentes, la cohesión, el narrador, el plano de la historia, del relato….. ¡No!, Resulta que no lo han formalizado. Uno puede escribir, y escribir, y escribir… y creer que escribe bien.

- ¿Pero eso no es lo loable de la SD? O sea, no se supone que te permite poder hacer control de esos conocimientos que yo puedo ir graduando, que puedo ir haciendo el foco. Entonces yo trabajo la exposición oral y el saber es la oralidad. Yo pienso que ese es el dilema con la propuesta que se está analizando hoy. Es eso, la planteamos como la lectura para el disfrute de poesía, y, ¿qué pasó?, terminamos en la escritura para la producción de un texto. Nos perdimos. Aquí no corresponde el propósito, no tiene sentido la escritura planteada desde la poesía, pero perfectamente puede pasar eso en cualquier SD. No es un caso excepcional. Y para eso es que sirven nuestras sesiones de análisis colectivo. Por eso es que nos atrae venir cada mes.

- Supongamos que vamos a hacer una antología de cuentos. Es producción de textos narrativos. Ahora, todo lo que se haga va entorno a escribir cuentos. Después me pregunto: ¿y qué van a prender los niños formalmente escribiendo cuentos? ¿El cuento?, no sirve. Es una trivialidad. La anticipación de una formalización sería algo como: el niño va a teorizar sobre el cuento, o la diferencia entre narradores, o estructura narrativa, modalización, focalización… o lo que yo decida como relevante. Yo puedo hacer un pare: ¿vas a escribir en tercera persona o primera persona? Pero, ¿qué es eso? Estamos teorizando sobre el cuento y teorizando sobre los tipos de narrador. Es decir, proceso, producto y saber no son lo mismo.

- Cuando decimos “proceso”, pues hablamos de procesos del lenguaje; cuando decimos “todo aquello que hago para”, pues son las actividades que hacen parte de la propuesta que estoy haciendo… siempre le apostamos, en una propuesta, a uno de los procesos, hay un proceso como fin último. Un proceso central, si se quiere. Si ya tenemos claro cuál proceso subordina a cuál… ahora sí podemos pensar el concepto “formalizar”. Debemos llenarlo de significado, al menos para este Nodo. Luego lo discutiremos en comunidades más amplias. Pero primero lo debemos aclarar para nosotros. Para orientar nuestras prácticas.

- La pregunta: ¿qué saberes formalizo?, es diferente a ¿qué proceso orienta mi propuesta? Incluso podemos llevar eso a la discusión sobre qué es competencia, eso es central, porque se supone que el concepto de competencia es un saber hacer situado, pero entonces un hacer implica que hay un saber en juego, no solamente un hacer, o un saber hacer. Hay un saber que soporta un hacer. O sea, uno puede “hacer mejor” si sabe. Los saberes formales son la base para el saber hacer. Si tengo los conceptos claros puedo actuar lingüísticamente de manera más pertinente que si no tengo los conceptos claros. Si he establecido la diferencia entre un artículo de opinión, una noticia y un ensayo, cuando me toque escribir una noticia, ese saber me va a servir para escribir controlando una estructura textual. En fin…

- Ese fue el enredo ahorita. Nosotros siempre que pensamos en secuencia didáctica pensamos en cuál va a ser el producto final, y que se trata de un solo proceso de lenguaje. Y siento que ese fue el afán de esta propuesta que hoy analizamos, pensar en un producto final que fuera de escritura.

Continuaremos la discusión en la sesión del próximo mes…

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Bibliografía Complementaria:
Modalidades de Organización del Trabajo Didáctico: Proyecto, Secuencia Didáctica, Taller, Actividad....