Lectura en voz alta del relato largo: El Secreto de Lena. Sesión I

A continuación, se describen las sesiones realizadas y cómo se llevaron a cabo los momentos para cada una*:

Sesión I.

Momento 1: Planeación Colectiva. 

La reunión de planeación colectiva fue muy extensa y llena de dudas y reflexiones complejas. Cada idea que se planteaba era analizada y discutida en sus alcances, limitaciones, pertinencia, sentido. Veamos algunas de las decisiones y discusiones:

*¿Qué criterios se tienen en cuenta para la elección del libro? Pensamos en un clásico porque es una de nuestras apuestas: leer relatos largos, clásicos (ver entrada), con niños pequeños, incluso que aun no dominan la lectura convencional.  Por tanto, debe elegirse una obra de calidad literaria , ojalá que haya sobrevivido el filtro del tiempo. Preferiblemente de un autor de trayectoria y reconocimiento mundial, el más destacado en el siglo pasado como autor de obras fantásticas para niños y jóvenes. Escritor de obras como Momo y La historia interminable. Se elige finalmente, El secreto de Lena del alemán Michael Ende. Una apasionante historia conocida previamente por los maestros. Su extensión, no más de 110 páginas, facilita su lectura en el tiempo disponible para las intervenciones programadas. Es un relato apasionante, con sucesos intensos y mágicos, cuya protagonista, una niña, podría atraer a los estudiantes lectores por las decisiones que toma y las situaciones a las que se ve enfrentada. 

 

La reseña completa de El Secreto de Lena de Michael Ende disponible AQUÍ

*Para el desarrollo de la sesión inicial se piensa en: ¿Qué tanta información damos a los niños sobre la obra: datos biográficos del autor, época en la que fue escrita, contexto, ubicación geográfica, quién hace la traducción, entre otros?

*Mientras se lee, ¿Se mostrarán las ilustraciones o no?, ¿Si trabajamos con las ilustraciones podemos hacer algunas comparaciones con estilos artísticos de otros autores como Anthony Browne?, al discutir sobre la pertinencia de mostrar las imágenes o no, durante la lectura, surge otra pregunta: Conocemos el papal de las ilustraciones en el libro álbum, pero ¿Cuál es la función de las imágenes en un texto como estos?

*¿Cuáles son las ventajas y limitaciones de pedirles a los niños que dibujen, antes, durante o después de una lectura en voz alta, teniendo en cuenta nuestros propósitos? Sobre esta inquietud surgen otras preguntas relacionadas: ¿Al dibujar está perdiendo valor la obra literaria, estamos reduciendo la literatura a una actividad que distrae, llana de ruido la obra y no aporta a nuestro propósito? ó ¿El dibujo permite la construcción de interpretaciones, es muy potente por niveles de caracterización que puede llegar a hacer cada lector, además a quienes se les dificulta el hecho de poner sus ideas en un plano oral, dibujar les permitirá ser partícipes en la situación y podría ayudarle como un motor o soporte para decir algo, finalmente el dibujo colectivo podría permitir la reconstrucción en detalle las particularidades de la obra a nivel de interpretación y no sólo en el plano narrativo?

Momento 2: Planeación Micro-didáctica

La maestra asignada para el desarrollo de la primera sesión fue Ma. Alejandra. Ella, para anticiparse a la sesión y de acuerdo con las preguntas que se discutieron en la planeación colectiva, decide: No ofrecer a los estudiantes datos biográficos ni editoriales de la obra. Se piensa en que éstos pudieran no tener sentido si se presentan sueltos, o si no surgen de la expectativa de los niños. Es pertinente pensar en qué función tendrán los datos que presentamos.

Otro aspecto al que se le da relevancia en la planeación microdidáctica de la primera sesión, es el establecimiento de normas que permite a los asistentes conocer la dinámica del espacio. Aunque los estudiantes ya han construido previamente, con su maestra, normas de participación oral en conversaciones formales, vale la pena construir las reglas concretas para este nuevo escenario didáctico. 

                        

                        

                         

                           

Uno de los propósitos fundamentales de la primera sesión es lograr conectar y vincular emocionalmente a los estudiantes con la historia. Por lo tanto, la maestra piensa en preparar cuidadosamente la lectura en voz alta, así: hace varias relecturas a viva voz para detallar algunas características de orden paralingüístico (señala en colores diferentes en qué momento habla la protagonista y cuándo lo hacen otros personajes para hacer entonaciones distintas). Sin embargo, piensa en no exagerar su tono -modificando su voz drásticamente-, y tampoco, en hacer  de la lectura un “espectáculo” sin sentido. La obra misma debe ser tan potente por su calidad literaria, que sumar a la lectura en voz alta otros elementos que pueden distraer, afectaría el propósito sobre la formación de lectores autónomos. Buscamos que quienes se están formando como lectores puedan apreciar un texto de literatura sin necesidad de otros elementos, incluso sin la imagen. Pensemos en: ¿Qué pasa si los estudiantes, quienes están aprendiendo a apreciar los textos literarios, los acostumbramos a lecturas en la que nos tenemos que disfrazar, o hacer "show", asumiendo  así que comprenden mejor lo que van leyendo. Pero,  cuando no los acompañan estos distractores, siguen apreciando la literatura por su calidad o ya no les interesa? Es importante darles la oportunidad de que se conecten con la historia y puedan imaginar lo que sucede, sin otros elementos que pueden hacer ruido.

De otro lado, la maestra señala cuál será la extensión de su lectura pensando en dejarla en un punto que pueda suscitar una conversación posterior, al motivar diferentes hipótesis sobre lo que sucederá, y a la vez, pensando en que la historia quede en suspenso, y así, generé inquietudes e interés en los estudiantes por saber qué ocurrirá después. Finalmente, señala y corrobora con el diccionario unas palabras que piensa no podrían ser claras para los estudiantes, y deja abierta la posibilidad de parar allí la lectura para mencionarlas, hablar a respecto, y tal vez, concretar su definición. En este punto surge una reflexión: hay términos en la obra literaria que deben definirse para los lectores porque la no compresión de las mismas puede interferir en la calidad de sus interpretaciones. Sin embargo, hay términos que no son necesarios definir porque el contexto de la obra misma aporta pistas para entender de qué se trata. El tema aquí es: ¿Cuáles son los términos en los que debemos hacer énfasis, vale la pena parar la lectura para dar la definición, indagar sobre lo que saben al respecto, o continuamos leyendo esperando que el contexto de la obra les permita comprender de qué se trata? Vale la pena aclarar, que en este grupo de maestros, consideramos que los propósitos relacionados con la comprensión de lectura, son evidentes y se cumplen cuando las interpretaciones o comentarios sobre lo que suscita la obra tienen un buen nivel. No es necesario reducir, a preguntas literales, las conversaciones sobre un texto. 

  

Finalmente, en relación al momento de la conversación, la maestra decide no escribir las consignas que motivarán los comentarios iniciales, sólo define que iniciará preguntando (luego de la lectura): ¿Qué creen que sucede después? A partir de esa pregunta y los comentarios que suscite, planea continuar conversando con los niños. Para asignar los turnos para hablar, piensa en enumerar oralmente (de 1 a 4), a los niños que pidan la palabra.  Como material adicional, decide llevar unos rótulos tipo carné, que usarán los niños con su nombre, pretendiendo crear un ambiente de confianza en la conversación cuando los nombra y empieza a identificarlos.

Momento 3: Desarrollo y registro fílmico de las sesiones.

La experiencia tal como se desarrolló, dura aproximadamente una hora y media, y consta de tres situaciones específicas:

*Situación 1: Saludo y presentación de las normas para el espacio. Importante mencionar que la maestra cuando se presenta comparte algunas experiencias personales como lectora de la obra, resalta el papel de los niños como lectores y el proceso que han desarrollado con su maestra desde hace tres años. Es evidente, en los comentarios de los niños, su recorrido con las prácticas de lectura y el conocimiento sobre autores y otras obras. De otro lado, durante el desarrollo de esta situación, Jhon, un niño extra-grado, menciona que en alguna oportunidad una maestra de años anteriores le leyó El Secreto de Lena. Estaba tan emocionando contando sobre lo que sabía de la obra que empezó a narrar algunos detalles muy importantes justo de la primera parte del relato. Aunque la maestra Sandra, titular del grupo, nos había comentado que los niños no conocían la obra (un criterio importante para su elección), en un grupo de 30 niños, puede ocurrir -como en este caso- que algún estudiante se haya topado previamente con el libro. Jhon, no continuó dando detalles, porque fueron los mismos niños, sus compañeros, los que le pidieron que no contara más.

*Situación 2: lectura en voz alta. A pesar de que se quedó abierta la posibilidad de parar la lectura para aclarar algunos términos que la maestra pensó no serían del todo claros para los estudiantes, ella decide no cortar la lectura y seguir, sobre todo, porque vio un buen nivel de conexión de los estudiantes con el relato y no quería arriesgarse a perder ese ambiente que era muy conveniente para la primera sesión. Recordemos que uno de los propósitos iniciales se relacionaba con la idea de conectar a los niños con la historia y capturar su atención.

*Situación 3: espacio de conversación sobre la lectura. La maestra abre la conversación haciendo la pregunta pensada en la planeación: ¿Qué creen que sucede después? La mayoría de los niños, de acuerdo con lo que Jhon (estudiante que conocía el libro) había anticipado, comentaron exactamente el suceso que venía a continuación en la historia, no hubo espacio para la presentación de hipótesis originales. Luego, hubo otras preguntas relacionadas con el término “poción”, que, aunque no aparece en el texto, sí es usado en un comentario por un niño para explicar el hechizo que hace el hada. Varios niños comentaron sobre lo que para ellos era poción y con qué propósito la usarían. Finalmente, la maestra les pregunta sobre cómo imaginan el hada Consolación Interrogación y les propone para una siguiente sesión que la ilustren.

Momento 4: Análisis colectivo de las sesiones.

Importante tener presente que en la reunión de análisis de las sesiones hay varias rutas posibles para reflexionar y hacer comentarios sobre lo sucedido. Una, puede ser enfocándose previamente en situaciones que queremos rastrear o en preguntas de investigación a las que estemos haciendo seguimiento, y desde allí, retomar sólo algunos fragmentos de la situación didáctica. Otra, como es el caso particular de la sesión 1 de esta experiencia, puede ser observando los videos de todo el desarrollo de la sesión para hacer zoom en los apartados que llamaron la atención y que pueden ser objeto de reflexión. Las reflexiones más importantes en torno a la ejecución de la primera intervención fueron:

1. Se logra un muy buen nivel de atención con la lectura en voz alta a pesar de ser un grupo numeroso. Logro que puede estar relacionado con la profundidad dada a la planeación de la sesión, y, con la manera de leer (Tonos, ritmos, gestos, énfasis…acciones que no se exageran, por lo tanto, no distraen y sí aportan un texto leído a viva voz). Es evidente la buena actitud y disposición de los niños frente a este tipo de propuestas, refleja un recorrido en su formación como lectores.

2. En el momento inicial de la sesión -al presentar la obra- a pesar de la intervención de Jhon (el niño que ya conocía la historia),  la maestra decide no cambiar la pregunta que da paso a la conversación. ¿Qué creen que sucede después?, es una pregunta que Jhon ya había contestado, cuando emocionado compartiendo sobre lo que sabe del libro, detalla el momento preciso en el que el hada le da a Lena dos turrones de azúcar mágicos para que ellos hicieran lo que ella decía, y si no era así, se harían cada vez más pequeños. Es el momento justo después de la señal que hizo la maestra para terminar la lectura. Por lo tanto, el propósito de abrir una conversación en la que los estudiantes puedan plantear hipótesis de lo que sucederá, no se cumple. Los niños que participaron repiten, inteligentemente, lo que habían escuchado de Jhon quien ya había leído la historia. Tomar decisiones acertadas sobre la marcha en una intervención planeada rigurosamente, es un ejercicio que implica estar atento a los detalles de cada suceso. Como maestros no sólo debemos preocuparnos por cumplir cabalmente lo planeado en el tiempo estipulado, debemos escuchar lo que los estudiantes les va interesando con lo que les proponemos. Para Jhon, un niño extra-grado, que no es muy común su participación en las  conversaciones de aula, es importante generar, sobre la marcha, estrategias que lo mantengan conectado con la propuesta. Él estaba muy emocionado contando lo que sabía, a pesar de que le solicitamos que si iba a intervenir no podía contar más sobre la obra. Para una próxima sesión podríamos darle una responsabilidad diferencial (que prepare algunas preguntas, que asigne los turnos…) 

Tener concepciones claras, trabajar bajo un enfoque sobre la enseñanza del lenguaje, planear rigurosamente, escribir sobre las prácticas que adelantamos en el aula para reflexionar sobre ellas, compartirlas y transformarlas, es un muy buen punto de partida que permitirá dar profundidad y calidad al nivel de nuestras mediaciones. Saber qué preguntar, de qué modo hacerlo, no quedarnos solo en lo literal, proponer retos cognitivos interesantes a los estudiantes y lograr formalizar aprendizajes, son metas que construimos mientras pensamos nuestras prácticas, las retomamos y regresamos al aula con nuevas rutas didácticas.

Los niños piden  Jhon que no cuente más sobre la historia

La maestra insiste con la pregunta planeada a pesar de que ya fue resuelta.

Los comentarios de los niños giran en torno a lo que Jhon ya había adelantado.

3. Uno de los apartados de la sesión que generó varias reflexiones, fue el momento de la conversación y la manera como la maestra media y aborda las intervenciones de los estudiantes. En varias ocasiones, pareciera que se están buscando respuestas determinadas, y de alguna manera, se limitan las interpretaciones de los estudiantes. Mediar una situación de lectura como esta, en la que pretendemos acompañar a los niños a leer para que expongan tranquilamente eso que les llama la atención de la obra, lo que les suscita, sus interpretaciones, es un reto bien interesante para los maestros, quienes, en su rol legítimo como lectores también construyen una postura frente al texto. Sin embargo, si lo que buscamos es que los estudiantes movilicen pensamientos, construyan ideas, compartan sentires sobre lo leído, debemos pensar en el nivel de profundidad de las preguntas que se generan, además, tener claro que las respuestas que surjan no pueden ser interpretadas o acomodadas de acuerdo con los criterios del maestro, su postura frente al texto o lo que gustaría escuchar. Tampoco es pertinente hacer juicios sobre los comentarios, es precisamente la literatura un espacio para no juzgar, para no condenar ni justificar. Es el espacio donde todo es posible y partir de la construcción de una comunidad de lectores, podamos hablar sin prejuicios, ir y venir entre las páginas del libro para identificarnos con los personajes, reflejar nuestras vivencias en la historia, disfrutar con lo bueno y lo malo. Son experiencias que debemos garantizar a quienes se están formando como lectores de literatura.

En los siguientes videos, observamos cómo la maestra complementa las interpretaciones de los niños, no les pide que amplíen y traduce bajo su criterio aquello que los niños quieren expresar. Corta las participaciones y emite juicios:

Así mismos, y como se menciona anteriormente, pensar en esas preguntas que intentamos hacer en una conversación como estás, que van más allá de lo literal y que pretenden movilizar comentarios, explicaciones, interpretaciones complejas en niños de estas edades, es un gran desafío. Fundamental detenernos en el rol del maestro como lector, un lector de literatura que irá construyendo una manera particular de leer, en la que es posible detenerse, regresar una y otra vez sobre lo leído, reflexionar, preguntarse, indagar... En la medida en que el maestro se forme como lector de literatura y construya  su propia trayectoria, podrá acompañar de la mejor manera a otros en el mismo proceso.

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* Esta entrada hace parte de la producción colectiva de La Otra Orilla. Fue preparada por Maria Alejandra Rivera.